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多元智能理论对支持式课程开发的启发意义

多元智能理论对支持式课程开发的启发意义

  多元智能 更新:2007-1-28 阅读:  

多元智能理论对支持式课程开发的启发意义

㈠多元智能理论的概述
所谓“多元智能”(Multiple Intelligences),最初是由霍华德?加德纳(Howard Gardner)及其助手经过多年的研究和观察提出来的。多元智能理论(英文简称为MI)较系统地阐述,最初在《智力的结构:多元智能理论》(Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences)一书中得以体现。该书是加德纳参与研究“人的潜能本质及其实现”(1979)课题的研究成果。大凡一种理论的突破或创新,通常都确定突破的“切入口”或寻找“挑战的对象”。加德纳的挑战对象:一是当时具有影响深远的皮亚杰学说,即人的所有思维,都是为了达到科学思索的理想境界;二是当时盛行的“智商”(IQ)流行的测验观,即认为人的智能,就是以语文(言语表达)和数学(逻辑思考)为依据,测试学生敏捷地解答任何问题的能力和程度,从而确定人的智能或智商的高低优劣之分。该研究突破了传统智力理论所依据的两个基本假设:人类的认知是一元的;采用单一的、可量化的智能概念即可以对个体进行恰当的描述,提出多元智能理论把人类的智能分为八个方面:(1)语言智能;(2)逻辑数学智能;(3)空间智能;(4)身体—运动智能;(5)音乐智能;(6)人际关系智能;(7)自然观察者智能;(8)自我认识智能(如表1所示)。
他把智能定义为:在特定的文化背景或社会中,解决问题或制造产品的能力;一个人的智能不能以他在学校环境中的表现为依据,而要看其解决实际问题的能力以及在自然合理环境下的创造力。与传统的智力理论相比,该研究不仅揭示了一个更为宽泛的智能体系,而且提出了新颖实用的概念。它包括三个方面的能力:(1)在实际生活中解决所面临的实际问题的能力;(2)提出并解决新问题的能力;(3)对自己所属文化提供有价值的创造和服务的能力。这说明了人类认识和改造世界的方式是多元化的,我们人类至少存在着八种以上的思维方式;应当引起注意的是我们一定要认识到每一个学生都具备至少八项智能,只是一部分八项全能,而有一部分是某几项或某一项突出而其它项缺乏;就大多数人而言,他们居中:几项优异、几项稍差与几项次之。事实上,大多数人可以使每项智能都达到很高的标准,问题在于有人认为自己天生不具备某项智能,从而造成不必要的影响。我们只要给予他们适当的鼓励、培养、训练和指导,他们一定能够达到自己最佳的发展方向。因此,该理论对学校课程开发提供了富有启发性的选择。

表1 加德纳多元智能分类


多元智能分类 具体表述
语言智能(linguistic intelligence) 有效运用口头语言和书面文字以表达自己想法和了解他人的能力。包括把语言的结构、发音、意思、修辞和实际使用加以结合,并运用自如的能力。这种求知的方式是透过书写、口语、阅读等各个语文层面的正式系统。
逻辑数学智能
(logical-athematical intelligence) 有效运用数字和推理的能力。包括能计算、分类、分等、概括、推论和假设检定的能力,及对逻辑方式和关系、陈述和主张(若-则、因果)、功能及其它相关抽象概念的敏感性。这种求知的方式是透过寻找和发现型态的历程、以及问题解决的历程。
空间智能
(spatial intelligence) 能以三度空间来思考,准确的感觉视觉空间,并把内在的空间世界表现出来。包括对色彩、线条、形状、形式、空间和它们之间关系的敏感性,以及能重现、转变或修饰心像,随意操控对象的位置,产生或解读图形讯息的能力。这种求知的方式是透过对外在的观察(运用肉眼)与对内在的观察(运用心眼)来达成。
身体运动智能
(bodily-kinesthetic intelligence) 善于运用肢体来表达想法和感觉,运用身体的部份生产或改造事物。包括特殊的身体技巧,如弹性、速度、平衡、协调、敏捷,及自身感受的、触觉的和由触觉引起的能力。这种求知的方式是透过身体移动和表现、做中学。
音乐智能
(musical intelligence) 能觉察、辨别、改变和表达音乐的能力。包括对音调、节奏、旋律或音质的敏感性,及歌唱、演奏、作曲、音乐创作等能力。这种求知的方式是透过倾听、声音、震动型态、节奏以及音色的形式。
人际关系智能
(interpersonal intelligence) 觉察并区分他人情绪、动机、意向及感觉的能力,即察言观色、善解人意。包括对表情、声音和动作的敏感性,辨别不同人际关系的暗示,对暗示做出适当反应,以及与人有效交往的能力。这种求知的方式是透过人与人的关系、沟通、团队工作、合作学习、社会技巧等。
自我认识智能
(intrapersonal intelligence) 正确自我觉察的能力,即自知之明,并依此做出适当的行为,计划和引导自己的人生。包括了解自己的优缺点,认识自己的情绪、动机、兴趣和愿望,以及自尊、自省、自律、自主、达成自我实现的能力。这种求知的方式是透过内省、后设认知、自我反省以及对人生课题的思考。
自然观察者智能
(naturalist intelligence) 对生物的分辨观察能力,如动物、植物的演化;对自然景物敏锐的注意力,如云、矿物、石头的形成;以及对各种模型(pattern)的辨认力,如古物、消费品的创作。这种求知的方式是透过和大自然的接触,包括欣赏和认识动植物、辨认物种的成员等。

㈡对支持式课程开发的启发意义
⒈从对智障学生的单一测量认识到对智障学生的多元化认识
美国智力落后协会(American Association on Mental Retardation,前身为 AAMD)1992年在其出版的《定义、分类及支持辅助系统工作手册》一书中认为智力落后是指“现有的功能水平存在实质性限制,其特征表现为智力功能显著低于平均水平,同时伴有下列两种或两种以上相关限制:沟通、自我照顾、居家生活、社交技能、使用社区、自我指导、健康与安全、功能性学科能力、休闲娱乐和工作。”从这种意义上讲,所谓智障(与智力落后同义)学生就是指“现有的功能水平存在着实质性限制”的一种学生群体,其特征表现为:(1)智力功能明显低于平均水平;(2)同时伴有两种或两种以上的适应技能的限制。从AAMD智力落后定义中双重标准之间关系示意图(如图1所示)也可以得到类似的观点。从上述定义出发,我们认为:长期以来,我国特殊教育界在评价智障学生智能过程中,大多数依据流行的智商(IQ)测验和社会适应能力测试来对智障学生进行评估。不可置疑,这种评估方式有其科学性的一面,但却忽略了智能的多元化构成。学校经常可以发现,有一些智障学生拥有着单一测试所不能评估出来的潜在能力,这一现象在国内外均有报导。加德纳多元智能理论能够让学校从发展角度来重新认识智障学生身上存在的潜能,进而改变一味地关注学生的障碍补偿。因此,多元智能理论对于特殊教育来说,可能会带来一次具有突破性的观念革命。


图1 AAMD智力落后定义中双重标准之间的关系

长宁初职学校在办学之初就提出了“每一个学生都是一块金子”的办学宗旨和“学校要发现并最大限度地挖掘每一个人的潜在能力”教育理念。他们侧重于学生发展和潜能开发。而加德纳的多元智能理论为我们学校在认识智障学生提供了一种新的思路:我们必须重新评估学生、审视学生和欣赏学生,为长宁初职教育理念的实践增加诸多启迪。这主要表现在:(1)学校的课程开发要敢于建立在“以生为本”、“以校为本”的理念;(2)学校的支持式课程要具有回归生活的走向;(3)学校的支持式课程要具有独特的个性化。
⒉从学科的单一功能到课程的整合功能
长宁初职学校的支持式课程是为了支持智障学生由学生生活有效地过渡到成人生活的职业技术教育的特教学校课程。其核心目标为“发展潜能、人尽其才、自食其力、服务社会”,包括“两大模式、四种形式”。所谓“两大模式”是指显性课程和隐性课程,而“四种形式”是指通用基础课程、专业技术课程、岗位体验课程和环境作用课程。学校通过学科教学实施通用基础课程和专业技术课程,在课程实施过程中改变了学科的单一功能,注重学科整合功能的发挥(如图2所示)。例如,学校在编写教材的过程中,《实用语文》教材就选编了社会学科中的民防、行为礼仪等方面的知识和自然学科中的生物方面的知识,《实用数学》教材就选编了专业技术课程中的烹饪成本核算方面的知识……;再如,在烹饪教学中,传授烹饪的技术锻炼了学生的身体运动智能,通过刀工拼盘培养学生空间智能;同时,组织学生记诵工作分析表,讨论学习的重难点,则发展了学生的言语智能;组织学生上街买烹饪原料,则促进了学生的数学逻辑智能和自然观察者智能;在小组学习的过程中,培养学生自我认识和人际交往的智能。在作为隐性课程的岗位体验和环境作用课程中,学生的各种智能发展在其间也都获得了一定程度的整合。在多元智能理论的影响下,支持式课程的开发正越来越多地关注学科教学功能的多元化和学科的整合,也将有效促进四种课程形式相互的整合和支持式课程结构的再创造。

图2 课程整合功能示意图


二、支持式课程实施“单元主题课程”的实践探索
㈠“单元主题课程”的由来和规划
如何开展科技教育和艺术教育一直困扰着长宁初职校的学校教师们。2001年10月底是上海市青少年科技节,这一问题又再一次地放到了学校工作的议程表上。虽然,学校在支持式课程研究与开发的过程中已经注意到了这一点;在教材编写和运用的过程中,教师们都注重了学科的有效整合,将科技教育和艺术教育无痕迹地融合到日常工作之中,但是受到目前支持式课程建构的“两大模式、四种形式”的限制,学校无法规模化地推进科技教育和艺术教育,如科技节这样的活动。鉴于以上的课程研究的现实,从“科技和艺术可以通过课程整合来促进智障学生智能发展的”和“单元主题课程对智障学生智能的多元化发展是具有实效的”这两点认识,学校在原有的课程结构的基础上提出了跨原有四种课程形式的“单元主题课程”。这样,学校可以在一个特定教育阶段集中推进科技节或者教育行政部门部署的其它教育活动,并且还可以借这一“单元主题课程”进一步实施“无痕迹德育” 。由此,学校以“科技和艺术”为主题,实施“单元主题课程”,举行了上海市长宁区初级职业技术学校第一届科技艺术节。
学校制定了科技艺术节的“单元主题课程”方案,确定了指导思想、教育目的,成立了领导小组,并且还制定了具体的课程计划。以下是科技艺术节具体的七个内容:
? 组织计划——学校制定计划。各学科教师自行选择相应内容,设计并进行一次教学活动,要求活动能够有机地结合科技教育与艺术教育,并组织教师运用多元智能理论,组织教学并展示;
? 宣传布置——各班完成一期“科技教育”板报宣传,营造科技教育的氛围。学习制作一块宣传版面。综合各班级宣传教育和环境布置的情况,评选科技艺术节黑板报优秀组织奖;
? 教育介绍——经常利用早操后的时间进行科技小知识和五会教育。学校为学生讲述“龟兔赛跑”、“白头翁学艺”、“寒号鸟”等3则小故事,有学生自己找小故事向全校同学介绍,进行德育渗透;
? 专家讲座——请科学家张葆为学生进行“航天科技和爱国责任”教育,请音乐家沈念慈为学生进行“民族音乐与环保责任”的讲座;
? 探究学习——班主任指导学生寻找关于科技和艺术方面的小故事、铭言、新闻等(每位学生至少一则),以班级为单位组织学生自己输入电脑,编排成小报,不限篇幅,颁发学生校级章和优秀组织奖;
? 知识竞赛——开展科技知识竞赛活动,要求各专业教师都将自己本专业的知识点交教导处,汇总编制一套竞赛题,学校选择适当试题要求全体学生掌握,各班先开展班级选拔赛,选出班级中最优秀的两名学生参加校级知识竞赛;
? 艺术汇展——各班结合“五会教育”,排演一个与科技知识相关的节目,形式不限,学校组织文艺汇演,评选优秀节目。学生完成“水粉画”的系列美术作品在上海市工程技术大学展览;
? 培育生物——学校新增加一个学生岗位——“养鸟员”(两名),由他们负责学校小鸟的养护。各班级负责养一盆葱,并设立“生物角”,评选优秀学校“生物角”,可以种植物养动物,让教室充满生机。

㈡“单元主题课程”的组织管理
在“单元主题课程”组织管理中,学校在支持式课程结构和智能团队等方面进行研究和探讨。首先是研究支持式课程结构,努力理清原有“两大模式、四种形式”和“单元主题课程”之间的关系。学校四种形式的课程是相互独立进行的,通用基础课程和专业技术课程的每门学科都列入课表,岗位体验课程和环境作用课程也贯穿整个学期,而“单元主题课程”既不列入课表,又具有明显的阶段性。(如图3所示)横条和竖条表示的是四大课程,它们相互交织,体现了课程之间知识的相互联系与相互渗透;带阴影的圆表示“单元主题课程”,它跨越并整合了四大课程,但并不是四大课程的全部,而是集中在特定时间对学生进行某一主题的教育课程,“单元主题课程”一般集中在一、二个月的时间内进行。



图3 单元主题课程与四大课程的关系

其次,教师需要注意把握实施“单元主题课程”过程中的两组关系。(1)正确处理好课内教学和课外活动的关系。“单元主题课程”的实施渗透于课内,扩展于课外。在课内,主要是挖掘学科中有关“单元主题课程”的教育内容,在学科教学过程中积极渗透这些内容;在课外,创造各种教育形式,调动学生对单元主题教育内容的兴趣,不断扩展和达到“单元主题课程”的教育目的。以“科技、艺术”为主题的第一届科技艺术节, “单元主题课程”在课内,教师挖掘学科知识中的科技艺术成份,设计学科渗透科技、艺术的实施方案,在知识技能教学的同时进行科技、艺术教育;在课外,通过板报宣传、讲授故事、专家讲座、探究学习、知识竞赛、文艺汇演和培育生物等活动,激发自主探究意识和开展主题教育;(2)正确处理好集体教育和个别教育的关系。“单元主题课程”可以是全校性的集体教育,也可以是个别教育。集体教育注重面向全体,调动全体学生参与“单元主题课程”的积极性;个别教育挖掘出个别班级或个别学生身上的潜在智能,使其获得发展。以“科技、艺术”为主题的“单元主题课程”实施就体现了集体教育与个别教育相结合的思想:如讲授故事、板报宣传、专家讲座、知识竞赛注重集体教育,在各种教育活动的过程中,学校教师可以从中发现学生的;而对个别形式的潜能挖掘上,则侧重于个别教育
第三,实施“单元主题课程”要发挥智能团队合作作用。传统上,学校根据学科内容的不同划分学科小组或教研组。多元智能理论的实施是一项探索性的工作,涉及到八种智能的教育教学活动。而作为通过多元智能理论来实践的“单元主题课程”具有跨越学科和原有课程结构的特点,知识与技能的广度、深度都较之传统的课程大大增加,单凭单个教师的能力无法完成。因此,有必要组织教师“智能团队”,即把各有所长的教师组织成一个团队,发挥每个人的强项和专长,互相进行取长补短。“智能团队”有助于具有不同特长的教师在参与“单元主题课程”的过程中展开合作。第一届科技艺术节的文艺会演就组织了各班班主任和相关的教师,形成了智能团队,寻找与设计体现科技意识的文艺节目,再根据各班学生的智能所长,分配节目;发挥有音乐、身体运动智能特长教师的作用,指导学生演练文艺节目;再有,各科教师设计实施科技、艺术的方案后,组成智能团队,思考科技、艺术知识教育如何渗透于学科教学中,共同讨论方案的具体实施和操作。

㈢“单元主题课程”的两种形式
在支持式课程的“单元主题课程”实施过程中,学校主要运用以下两种课程方式:
1、“智能教学菜单” 课程
为把各种智能应用于科技艺术节这一“单元主题课程”之中,学校为每一项智能设计了相应的“智能教学菜单”,作为教师发展学生各项智能的部分教育教学选项。在科技艺术节的“单元主题课程”中,学校设计并由学生实践完成的“智能教学菜单”如下:
? 语言智能(linguistic intelligence)菜单——向全体学生讲述故事,练习说话;通过书籍寻找与科技艺术有关的小故事;对不认识的字会通过查字典的方式自主学习;认真倾听同学讲的故事;体会到故事的真缔;模仿故事人物的言行;学生和教师交流自己的感想;学习用不同的角度思考问题;组织学生背诵古诗;
? 逻辑数学智能(logical-athematical intelligence)菜单——学生根据一定的逻辑推理出人类发展繁衍史;学生通过计算机学习数学计算;组织学生背诵工作分析步骤;
? 视觉-空间智能(spatial intelligence)菜单——设立生物角并能有效的结合空间结构摆放布置;学生进行黑板报的排版;指导学生创作水粉画;
? 身体运动智能(bodily-kinesthetic intelligence)菜单——节目的创组织学生创编各类节目;组织专业课技能竞赛;学生进行电脑文字输入;排演课本剧的节目;学生设计并亲手缝制演出服;
? 音乐智能(musical intelligence)菜单——每天“音乐伴我中午”让学生欣赏不同风格的音乐;为同学进行“音乐与环保”的讲座;学生欣赏音乐并学会理解;学生手风琴、竖笛的训练;文艺汇演歌唱节目的创编;
? 人际关系智能(interpersonal intelligence)菜单——向同学老师请教讲故事的技巧;学生主讲想全校学生主讲《人类与地球》相关的知识;能够与其他同学一起合作表演节目;组织形式进行这智力竞赛;组织“为美化环境、为学校添绿尽绵薄之力”上街买报纸活动;
? 自我认识智能(intrapersonal intelligence)菜单——自愿在公众场所讲故事可以克服自卑并展示自己;在科技小报的编排过程中学生充分认识到自己是有潜能的;组织学生科学家的奋斗史并寻找自身差距;
? 自然观察者智能(naturalist intelligence)菜单——观察生物角的小动物日常生活,鸟类、鱼、龟的生活习性;观察绿豆芽的发芽和生长的过程,写观察日记;学会关注身边的环境并提出改进的建议。

2、“通过多元智能而教”的课程
在显性课程教学过程中,教师将多元智能作为教学工具,通过多种途径或者方式传授同一教学内容,使得每个智障学生都能够以适合自己智能特点的途径学习。这就是所谓的“通过多元智能而教”的课程。以下,通过《“单价×数量=总价”应用题》(如表2所示)一例来体现学校初步的实践。


表2 “通过多元智能而教”的显性课程教学方案设计表

㈣“单元主题课程”的评价
“单元主题课程”开发的最终目的是为了促进学生智能的多元发展。因此,评价“单元主题课程”应从学生智能获得多元发展的角度进行。从这一指导思想出发,在坚持理解的原则下(如图4所示),学校努力做到:

图4 为理解而教的原则示意图


资料来源:(美)坎贝尔(Linda Campbell)、(美)坎贝尔(Bruce Campbell)、(美)狄瑾逊(Dee Dickinson)著,王成全译:《多元智能教与学的策略:发现每一个孩子的天赋》(Teaching & Learning Through Multiple Intelligences :Discovering the Gifts in Every Child),中国轻工业出版社2001年版第426页;
1、动态评价与静态评价相结合原则。对于学生智能的多元发展,学校应以一种动态和静态相结合的眼光看待。只要学生相对于他已有的基础获得了发展,那就应该表示肯定,表示鼓励;
2、量化评价与质性评价相结合原则。对于学生智能的多元发展,学校应注重量化评价与质性评价相结合。在“单元主题课程”的实施过程中,注重课程实施的数据量化,最终可以给教师或学生一个量化的评价;而在量化评价基础上,还应注重质性评价,给学生智能的多元发展予理性的表述;
3、分层评价与个别化评价相结合原则。实施“单元主题课程”遵循分层教学思想,对于各个层次的学生自然应给予相应的评价,体现分层教学实效,并突现个别化教育的效果;
4、形成性评价与终结性评价相结合原则。实施“单元主题教育”应注重形成性评价与终结性评价相结合,让教师学生了解自己实施的状况和效果,从而促进下一阶段的教育。在“单元主题教育”评价中,建议多采用案例评价的方式。案例是一种可以完整地、写实地记录一个教学事件的有效工具。通过案例评价,可以展现“单元主题教育”的最终效果。


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