您现在的位置: 3edu教育网 >> 幼儿教育 >> 幼儿教学研究 >> 乡村幼儿园教育 >> 正文    3edu教育网,百万资源,完全免费,无需注册,天天更新!

农村幼儿园课程的研究

农村幼儿园课程的研究

分类:乡村幼儿园教育   更新:2015/6/5   来源:本站原创

农村幼儿园课程的研究

  摘要:本研究采用田野调查的研究方法,选取湖南某农村幼儿园(以下简称A园)作为研究对象,运用观察法、访谈法,借助照相、摄像等器材对该幼儿园课程进行相关的资料收集。本研究从教育者的课程与幼儿的课程两个维度呈现该幼儿园课程的现状,教育者的课程包括课程目标、课程内容、课程实施与课程评价四个方面,幼儿的课程则包括幼儿对教师课程的反应与幼儿自主建构的课程两个方面。通过呈现农村幼儿园课程的原貌,反映出农村幼儿教育整个生态系统的状况。本研究不对该幼儿园课程进行价值判断,而是从一个理解的角度对该幼儿园课程进行解释分析。

  关键词:农村幼儿园 ;课程 ;教育者; 幼儿

  在现代化的发展进程中,农村无疑是阻碍现代化的重要因素,与此经济发展相适应,农村教育业成为教育不发达的代名词。从幼教领域而言,农村幼儿教育环境差、教师素质低、教育水平不高以及“小学化”倾向严重等印象在人们心中根深蒂固。不可否认,农村幼儿教育由于经济、社会、历史等各方面因素的影响,与城市教育存在着很大的差距,但是是否应该完全忽视农村教育本身的特点和传统价值,以城市教育作为蓝本改革农村教育,或许是需要审慎考量的。

  一、A园基本情况介绍

  A园位于湖南省湘西土家族苗族自治州某农村,是镇中心小学的附属单位。因为处于园所建设的特殊阶段,该园暂时没有围墙,幼儿园三个班级分别被安置在寄宿生的空宿舍里。整个校园三面环山,宿舍楼也就是幼儿园临时的教学楼前是一块年久失修的篮球场,对面则是教工宿舍,教学楼两端分别是被推倒的危房废墟。

  A园有大、中、小三个班级,大、中班在90年代初即已开设,小班于2011年才正式开班,原因是镇上的私人幼儿园关闭后幼儿无处上学,A园在情急之下接收了这些幼儿,临时开班。小班有32个孩子,中班和大班各有60个以上的孩子,每个班级都是混龄结构。每个班级都只有一个老师管理,因此老师兼保育员和教师的职责于一身。其中大班和中班的老师都是教龄超过十年的老师,中师小学教育毕业,小班教师如小班临时开设一样,是临时招聘的“熟人”,其之前从事的工作与教育无任何关系。中、大班幼儿所使用的课桌即蒙台梭利所批判的连体式课桌椅,一桌坐三个幼儿,小班幼儿使用的则是与幼儿身体发展相适应的小课桌。A园除了每个班级中拥有的几个篮球以外,没有任何其他玩具,由于教学管理与小学教育相似,所以幼儿下课后可以走出教学楼自由活动,教师无需太多管束。

  二、A园课程状况

  从农村幼儿教育现状来看,教育者的活动和幼儿的活动具有明显的界限,以上下课作为分界线,上课由教师掌控,下课后的活动由幼儿自己把握,因此,教育者的课程很明显由课程目标、课程内容、课程实施、课程评价四个方面组成;而幼儿的课程则包括幼儿对教师组织的活动的自主反应及幼儿的自由活动。

  (一)教育者的课程

  1、课程目标

  “课程目标广义为课程总目标(课程的培养目标),狭义为分科课程目标,即各领域、各学科的奇偶碍于目标,是指从某一领域或某一学科的角度规定的人才培养具体规格和质量要求(分科目标)。”课程目标除了用一种书面语言进行记录和表达以外,还通过学校的物质环境、制度环境等一系列因素体现出来。A园教育者的课程目标如下表所示:

  据了解,A园所隶属的学校管理者对幼儿园课程没有书面上的规定和要求,但是由学校相关负责人统一订购A园教材:小班有健康、语言、数学科学、艺术5本教材,中班有健康、语言、社会、科学、艺术5本教材,大班有语言、音乐与体育、美术、计算、科学、手工制作6本教材,大班教材上明确指出是“学前班活动指导用书”。可见,教材是基本遵从《幼儿园教育指导纲要》要求,体现了较为科学的课程目标观念。笔者从小班教师处了解到,学校对小班课程实际的要求并没有像学校观念上要求的那么多,而更多的倾向于重视幼儿园的保育功能,而针对大、中班,学校则要求开设美术、音乐、游戏等各种课程,目的是要让幼儿在游戏中去发展智力,尽量要让幼儿快乐的学习。

  2、课程内容

  显性课程是指“在学校课程体系中为实现一定的教育目标而设计的具有实际形态并以外显方式出现的课程,是按照预先编订课程表实施的有目的、有计划、有组织的活动。”因此是由教育目标决定,由教育组织精心安排的课程,在农村课程观念中即是上课的内容。隐性课程则与此相对,不是经过设计和组织的,而是整个教育环境与学生的相互作用而产生的影响。但是隐性课程又有预设和非预设的课程。预设的隐性课程是指“影响学生的因素经过了有意图的设计和组织”在课程中则主要表现为物质环境的设计、教室中座位的安排或者一些与教学无关的活动的组织等,非预设的隐性课程则是“课程计划中没有明确规定的、无形的,但在学校教育中对学生的发展起着重要作用的那种课程”

  在A园,课程的显性和隐性区分相当明显,如下表:

  如表所示,A园课程内容中,知识教学占有重要地位,也占据了最多的课程时间,而汉字和算数教学仍然成为农村幼儿园课程的核心部分。虽然中、大班没有专门的汉字教学教材,但是教师可以将语言课本的课程目标转换为汉字教学。大班除了教授汉字书写以外,还教授拼音、组词、造句。数学教学方面,中班使用的教材是《科学》,主要教授数字的书写和数数内容,而大班则有专门的《计算》教材,包括了30以内数字的加减以及混合运算,100以内数字的书写和顺数和倒数,还有简单的应用题计算。

  据笔者的调查发现,A园艺术课程基本上由音乐课代替,而且教的都是歌曲,美术、体育、韵律活动、音乐游戏基本处于缺失状态,因此,幼儿的艺术教材里面基本上是空白的,仅是幼儿凭借自己的兴趣和利用休息时间有过一些涂涂画画。不仅幼儿对艺术教育有一种天生的爱好,A园教师也很想增加此方面课时,曾经笔者帮助大班教师上过一堂手工课,此教师相当感谢,表示因为自己的能力问题以及幼儿园的现实条件不足以满足这方面的要求。据笔者观察,A园仅有一台踏板已经破损的风琴,其余艺术教育工具无一可见。

  在A园,笔者观察到教师一般会将一些力所能及的事情交给幼儿来完成,有两种情况,第一种是幼儿自愿做事情,教师则会满足幼儿这方面的需要。第二种情况则在于教师对幼儿生活自理能力的有意识的培养。A园教师普遍认为,锻炼幼儿的生活自理能力是相当重要的,正如小班教师认为的“要经常给他们一些力所能及的事情做,要培养他们的独立能力,反正这样的事情他们都能做得来,又不是不能做,爷爷奶奶带着一般都比较娇生惯养,什么都不让他们做,这样太不好了,以后就什么都不会做了”,同时,她们也经常让幼儿帮忙打扫教室、倒垃圾等。

  在A园,游戏课程并不是作为一门必要的正式课程呈现的,没有出现在课程计划中,都是比较随意安排的。游戏往往是作为一种维持课堂秩序,振作幼儿学习精神的工具,因此游戏没有发挥游戏本身的功能,而是作为一种设计好的隐性课程帮助教师达到另外一种教学效果,实现其他的教学目的。虽然上课中教师会比较严厉,但是在生活中,A园教师对幼儿的关爱不仅能从言语上体现,也能从行为上展现出来,在幼儿在园有时会亲切地称呼教师为“娘娘”或者是“婆婆”,而事实上并不存在此种关系。

  3、课程实施

  A园教学组织形式主要包括集体教学、小组教学和个别辅导,中、大班以集体教学为主,小班以小组教学为主,个别辅导则主要是对幼儿课业的检查和纠正。在A园,教师上课之前并不需要写教案,备课也主要利用上课之前的一点休息时间即可,所以课程安排具有极强的随意性。

  4、课程评价

  A园课程评价比较狭隘,基本上等同于学业评定,即“教师获得学生所掌握的知识、技能、态度等信息的活动”。在A园则表现为教师对幼儿的评价、学校对幼儿及教师的评价。同时,A园课程评价内容和方式单一,总结起来是运用他评、终结性评价和定量评价的方法对幼儿所掌握的文化知识的评定,而对课程设计、教师教学过程等方面的评价处于空缺状态。A园课程评价通常表现为作业检测和期末测验两种方式,而这两种方式既是对幼儿学习效果的评价,也是对教师教学效果的评价。

  (二)幼儿的课程

  很长一段时间幼儿都被认定为一种客体的地位,成人与幼儿的关系则是主客关系,然而幼儿作为一个有独立意识和人格的主体,拥有较强的自主性,因此,幼儿同样应该处于主体地位,师幼关系应该是主体和主体之间的对话。在学校,教师根据自己的理解向幼儿传授自己的课程,也就是所谓的“师定知识”,而幼儿也根据自己的主体感受有选择地接收课程,形成“幼定知识”这其中包括对教师课程的反应,也包括幼儿个体自己建构的课程。

  1、幼儿对教师课程的反应

  幼儿是具有独立意识的个体,教师组织的活动和安排的课程能够束缚幼儿的身体而不能完全禁锢幼儿的思想和反应。总的来说,幼儿在课堂上对教师的教学活动做出的反应主要有积极响应、漠视、消极抵抗三种。如表3所示:

  2、幼儿自主建构的课程

  幼儿除了要适应教师的课程之外,作为具有能动性的个体,幼儿在接收的过程当中也会生成自己的课程。对于自由程度相对较高的农村幼儿来说,幼儿把握自己的行动的机会比较多,因此建构自己的课程也很容易,“幼儿园的一日生活是指幼儿从来园到离园的整个过程”“指幼儿入园、进餐、喝水、盥洗、入厕、睡眠、离园等环节的活动”,这个过程又可以被划分为三个部分,即“在学前教育学中, 把幼儿园一日活动分为生活活动、 教学活动(作业)、 游戏活动三种基本活动类型” ,教学活动主要由教师控制整场,幼儿往往表现为顺从、漠视或者反抗,因此自主建构的机会并不多,然而生活活动和游戏活动在农村幼儿园则基本上是属于幼儿自己的事情。

  A园幼儿自己建构的课程呈现以下特征:

  (1)幼儿积极自主地建构自己的幼儿园生活。幼儿在园的一切生活和游戏活动享有很大程度的自由,这包括入园时间由自己决定,下课时间的游戏活动由自己选择,就连一些常规的生活活动,如洗手、如厕、午休、进餐等都在一定程度上取决于幼儿个体。

  (2)幼儿的生活、游戏活动与教师的教学活动形成截然不同的两个空间和呈现截然不同的两种状态。教室是用来学习的地方,由于幼儿园硬件条件的不足,教室偶尔被充当午休室使用;幼儿的生活和游戏空间往往扩充到了教室以外的广阔空间。在课堂上,纪律是严肃的,教师的要求是比较严格的,因此学习呈现出一种相对紧张的状态;而幼儿的生活和游戏是轻松、快乐和自由的,此时,教师和幼儿形成了暂时隔离的关系。

  三、讨论与分析

  从本研究中,我们不仅能够看到农村幼儿园课程呈现的基本状态,同时以此为透镜,我们还能看到农村幼儿园课程所处的现实背景和教育生态,传统和现代、乡村和城市、教学和生活之间存在明显的矛盾和区隔,但是彼此却又能够在妥协中共处,这样的环境影响着农村幼儿园课程的存在和开展。基于此,我们要对农村幼儿园课程做出一个不偏不倚的结论是十分困难的。

  (一)在传统和现代之间。教育是国家意志的体现,学校是现代文明的传递者,是现代的教育机构。乡土社会是一个“熟人”社会,农村生活体现的是一种传统的生活方式:“日出而作,日落而息”,靠天吃饭,靠人力干活;不用数字来计算时间,不用书写来表达感情;没有强烈的权利义务观念,凭借“信任”与人交往,办事情多靠人脉。而现代文明讲究权利义务,崇尚科学管理。因此,学校作为现代机构,运作于乡土社会,二者之间必然充满了各种矛盾和妥协。虽然现代文明在向乡土社会入侵,A园所在的农村,越来越多的年轻人进入城市务工,但是,这里还基本维持着原来的生活文化状态。因此,在A园,传统和现代的冲突是随处可见的。

  1、教师与学校管理之间。教师作为现代教育机构的工作人员,应该严格遵守学校的规章制度,但是在乡土社会中,这个方面往往是妥协的。比如学校安排了一个领导管理A园的事务,用现代幼儿园的称谓,应该是“园长”,但实际上,A园所接收到的学校通知,经常是通过小班和中班老师的爱人传达的,因为他们都在该校小学部上课,而专门的管理人员却是如同虚设。虽然这种管理方式缺乏了科学管理的严肃性,但是也从来没有影响学校对A园的有效管理,而且,正因为这样的关系,也保证了学校的信息传达过来是及时、顺利而准确的,因为即使半途学校的政策或决定发生了变化,A园也能第一时间得到准确的消息,从而不会被遗忘在角落。

  2、家长与学校管理之间。学校管理往往有自己的规定,然而在家长看来,这些规定是不必要的,何者更胜一筹似乎难以定论。比如学校以年龄标准来划分班级,A园虽然有大中小三个班级,但是三个班级均为混龄结构,小班最大的可有5岁,而中班最小的只有3岁,学校有自己的划分标准,但是这种标准与实际是不符合的。班级混龄结构的形成可能是因为哥哥陪妹妹上小班,也有可能是因为亲戚或者熟人关系而进入的中班,但这都是由家长决定的。而在混龄班级中,幼儿使用的教材却是和年级相对的,因此,同一个班中幼儿对知识的掌握程度和水平千差万别。然而,这样的混龄结构也带来了另一个积极的景象——和谐的游戏和生活群体,大幼儿带小幼儿游戏,大孩子照顾小孩子的生活,这样的场景随处可见。

  传统和现代在博弈中共同生存,学校打破了传统的生活方式,传统的生活习俗同时阻碍了现代因素顺利地在农村生长。二者是否终究要做出非此即彼的选择?现代文明在向农村入侵,传统的生活还在坚强地维持,但是,传统生活应不应该继续维系?他们还有维系的价值吗?是否还能继续维系?而学校作为现代文明的载体,是不是应该与这种传统价值相抵抗,以传递现代文化为自己的使命?这不仅成为现在农村幼儿园课程存在和发展的现实背景,而且也是现代教育体系应当去审思和重新判断的时代命题。

  (二)在农村和城市之间。在农村,人们通过直接经验获得与自己的生活密切相关的知识,农村是“熟人”社会,人与人之间的沟通是直接的、亲密的,信任与人情是待人处世的关键因素。而城市是一种符号文化,人们通过大量的书本、电子媒介等间接方式获得各种与之相关或者不相关的知识。在城市,人们之间的生活是相互孤立、相对隔离的,权利与义务成为彼此处理关系、解决问题的重要因素。乡村学校是现代文明的代表,传递的是城市取向的课程知识,与乡土社会的文化和生活不相符合,格格不入。但是,又与他们有着某种积极的联系。

  在A园,从某种程度上说是存在两套课程。一套课程是教材表现出来的课程,另外一套课程则是在实际的操作过程中进行的课程,但是二者均体现为一种城市取向。此种课程在农村幼儿园的运用是完全违背幼儿的发展规律的,然而,这样的课程能够在农村扎根,确也有其一定的理由。

  首先,学校对于农村来说,不是“内生”而是“外进”的机构,它是嵌入乡村的“国家机构”,代表的是国家意志,传递的是现代文明成果,“它存在唯一或者最终目的就是帮助孩子远离农村,而不是传授农村生活的实际知识”。从其起源来说,学校教育不可能是以农村知识为基础的,因此,对于农民而言,在某种程度上,学校教育具有一定的强迫性,尤其是九年义务教育。

  其次,学校是城市文化的代表,幼儿从学校学到的知识与价值是反传统的,一旦学校入驻农村,农村原有的生活知识就受到了贬抑。同时,现在的教育制度表明,只有接受学校教育,并且通过国家统一考试才能取得相应的文凭,而文凭是进入城市生活的第一块敲门砖。如此的现状就导致人们的一个错觉“大部分的学都是教的结果”,只有到学校学习教师所传授的知识才是有价值的,学生学习的应该是教师所教的城市取向的知识。

  在这样的尴尬情境下,农村幼儿课程如何取舍?农村和城市知识如何平衡和共存?农村幼儿教育的发展是以城市教育为蓝本,还是以农村生活为基点?从一个理解的角度出发去思考这些问题,或许应该成为改造农村幼儿教育的前提。

  (三)在教学和生活之间。与现代城市幼儿园相比,农村幼儿园在教学和生活、游戏之间有着鲜明的界限,教师和幼儿并不是完全处于同一个教育时空,他们只有在课堂教学中共同存在,而在生活和游戏中,更多呈现出一种隔离的状态。而在城市幼儿园中,一天的活动都是教育,生活和游戏也是课程。教师和幼儿总是处于同一个教育时空,有幼儿的地方必然有教师的出现,有教师的地方也会有幼儿的身影,教学、生活、游戏之间清晰的分界线,正如A园大班一个幼儿形容的“他们(指她曾经就读的县城幼儿园)没有下课,只有上课”。

  A园执行的是上下课制度,教师掌管下课时间,幼儿管理下课时间。在课堂教学时间,教师要求幼儿严格遵守课堂纪律,听课姿势端正,听从教师的吩咐行事。教师将教材上的知识尽可能全部传授给幼儿,大部分情况下保持一种“教师讲,幼儿听”的上课模式,辅以跟读、练习、记忆等方式。帮助教师吸引幼儿注意力的工具是,长短不一,材质不同的教鞭。在这样的情境中,教师和幼儿是共同存在的,达到一种高度的融合。而在下课时间,幼儿会逃出教室外,而教师也会脱离原来的教学场所,他们双方都开始开展自己的活动,而没有交集。幼儿成群结队地自己组织游戏,教师也从来不去关注和干涉幼儿的游戏和生活,只是偶尔照顾一下幼儿的生活,或者是处理幼儿之间比较大的矛盾。在嘈杂的游戏环境中,教师往往会自动退出场景,为幼儿腾出空间。

  虽然教学和生活、游戏之间的脱离造成了一些教育浪费和不良影响,但是在某种程度上又带来了意想不到的另一面:就是他们实际上拥有相对于城市幼儿园的孩子们更多、更彻底的自由。首先,教师对幼儿的生活和游戏很少进行干涉,使他们能够较快地学会照顾自己的生活,并且在与同伴的游戏当中学会如何解决和同伴之间的矛盾与冲突。其次,轻松快乐的自由游戏与严肃的教学形成鲜明的对比,在游戏中很少有文字符号等现代文化的出现,导致幼儿对教学活动中的汉字、拼音、算术的学习有更大的热情。教学和生活、游戏形成紧张和轻松的鲜明对比,严肃的学习使得幼儿需要发泄精力的游戏,而宽松的游戏氛围又保证了幼儿能够适应这种高强度的学习环境,正如有学者论述的“在过去的年代,能够实行严格的教育就是因为有这种叫做自由空间的弹性”。教学和生活、游戏的轮替安排,形成了紧张和放松的节奏搏动。

  任何一种教育状态的存在必与其所处的整体社会文化环境相联系,在现代化的背景下,如何对待农村传统文化对教育的影响,是舍是留都要综合考虑整个社会环境对农村幼儿成长以及农村幼教发展的影响。

| 设为首页 | 加入收藏 | 联系我们 | 版权申明 | 隐私策略 | 关于我们 | 手机3edu | 返回顶部 |