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三对矛盾和三次修订

三对矛盾和三次修订

分类:园所制度   更新:2015/5/29   来源:本站原创

三对矛盾和三次修订

  围绕园本教研的三个要素“个人反思、同伴互助、专业引领”,我园积极开展园本教研制度的变革与创新。在落实园本教研制度的过程中,我园产生了三对矛盾,为此我们展开了三次具有针对性的修订,逐渐缓解了阻碍园本教研深入开展的这三对矛盾,并进一步完善了园本教研制度。

  矛盾一:“人数多”与“时间少”

  随着我园规模的扩大,我们设立了总部和分部,教师总数也增加了近二分之一。每一次的大教研活动,参与人数多,但教研时间有限,两者形成一对突出的矛盾,也产生了教师之间缺乏交流互动的弊端。针对现状,我们对大教研活动的流程进行了修订。原先的大教研活动流程为:观摩教学实践活动→问题提出→执教者说课→群体研讨→专家点评。修订之后的大教研活动流程为:网上公布→观摩教学实践活动→分组研讨→大组交流→专家点评。

  网上公布,即预先在网上公布研讨的问题以及教学活动设计,既给教师留下了提前思考的空间,也省去了教研现场中关于问题提出的缘由、教学活动的来源等背景介绍,把宝贵的时间留给群体互动;分组研讨,即教师群体分成2~3个小组,缩短了等待时间,增加了交流机会;大组交流,即各小组将组内研讨的内容进行梳理,委派代表进行组际间的交流。

  教研形式的这一次修订使更多教师有了提出见解和质疑的机会,加强了同伴间的交流互动。与此同时,我们建立了“网络教研制度”,为个人反思、同伴互助搭建网络平台,实现集体教研与个别教研在内容上的互补。

  矛盾二:“责任重”与“能力弱”

  随着教研组功能的转变和教研重心的下移,教研组长在教研中承担了教研策划者、组织者、引领者等多重角色。然而,由于对“专业引领”内涵的误解以及自身能力的缺失,教研组长容易背上沉重的思想包袱,产生消极情绪,如缺乏对专题研究的全盘考虑,常常研究到哪里是哪里,每次教研活动后,缺乏对本次教研情况的总结、梳理和归纳,更缺乏寻找问题的敏感性。面对教研组长“责任重”却“能力弱”的矛盾,我们在给教研组长“压担子”的同时,也帮助他们分担压力,给予支持,使他们变被动为主动,增强自信,提升能力。

  1.强化组长的引领意识

  首先,帮助教研组长了解,“专业引领”并不等于“专家引领”。为了强化组长的引领意识,我们对大教研活动环节进行了第二次修订,变“专家点评”为“组长点评”,帮助组长冲破心理障碍,消除对“专业引领”的误解,并对提升自己的引领能力增加了紧迫感。

  2.提升组长的引领能力

  我们建立了“教研组长例会制度”,通过专家指导、群体研讨、个人反思与行动研究等途径的学习,提升组长的引领能力。如针对教研组长拟订的专题研究计划总是比较空泛、研究内容笼统、缺少具体措施等问题,我们通过科研的方法,由幼儿园教科研室把关,与教研组长共同走好“四步曲”:构思、拟定、论证、修订:为了让专题研究计划更具操作性,我们还帮助教研组长提炼了“五要素”:与研究相关的关键词的界定、分解研究目标、细化研究内容、确定每次教研的形式、确定阶段研究后的反馈方式:在反复商讨、修订的过程中,我们邀请区教研员等专家来园参加例会,给予指导,让组长在倾听、理解、共鸣的基础上反复推敲,完善计划,以保障专题的有效落实。

  矛盾三:“任务驱动”与“内在需求”

  在我园,每周五的大教研活动由各个教研组轮流承担领衔任务,向全园开放教学实践活动,这种任务驱动式的教研渐渐地暴露出一个问题:轮流领衔使各个教研组的研究缺乏连续性,“任务驱动”与教研组、教师的“内在需求”之间形成了一对矛盾,对此,我们进行了第三次修订。我们将教研形式改为“以分为主,分合相间”,目的是放权给教研组长,鼓励各组围绕专题开展持续研究,不是为了展示成果而研究,而是解决教师想要解决的问题。

  “以分为主”.就是以教研组为单位,围绕专题开展共同性的主题研究,从主题架构到环境创设,从活动材料的分析与调整到集体活动的设计与组织,将研究一步步推向深入。一个教研组在学期内可以开展四轮循环的研究,保障每个教师都有“磨课”的机会。

  “分合相间”也就是在满足各教研组需求的基础上,运用“任务驱动”的方式,由幼儿园教科研室统一命题,举行全园性的“捆绑教研”,并将其纳入园本教研制度之中。着重交流各教研组的研究成效。所谓“捆绑”,即全组成员围绕命题,进行行为跟进式的教学实践。它的特点是,一次教学活动经过设计之后有三次实践、两次改进的机会,即围绕专题和命题设计教学活动→组内试教改进→园内教学实践→组内研讨改进→园内教学实践→组内研讨改进。

  集体荣誉感使得所有教师都积极投入全园性的“捆绑教研”,这一方面有助于各个教研组检验前一阶段的研究成果;另一方面,通过借鉴其他教研组的经验,及时发现本组在研究中存在的问题,明确下阶段分组研究的方向。

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